Α) Οι εκπαιδευτικές θεωρίες και η σχέση τους με την ψυχαναλυτική θεωρία.
Η εκπαίδευση είναι ένας επιστημονικός ανθρωπιστικός τομέας που συνδέεται άμεσα με την ψυχολογία και την ψυχιατρική. Ξεκινάει από τον άνθρωπο (τον εκπαιδευτικό) και καταλήγει πάλι στον άνθρωπο (τον μαθητή). Για αυτή λοιπόν τη σχέση εκπαιδευτή – εκπαιδευόμενου, έχουν γραφτεί πολλές θεωρίες μάθησης. Οι περισσότερες από αυτές (που θα αναφερθούν επιγραμματικά παρακάτω) βασίζονται σε μια σχέση κυρίως αιτίας – αποτελέσματος. Με άλλα λόγια, η μάθηση για να επιτευχθεί έχει έναν πομπό (εκπαιδευτικό) και έναν δέκτη (μαθητή) (Berliner, 1991).
Η ψυχαναλυτική θεωρία του Φρόιντ είναι μια από τις ελάχιστες επιστημονικές θεωρίες που έχουν αμφισβητηθεί και παρεξηγηθεί τόσο πολύ από την κοινή γνώμη και κυρίως από πολλούς εκπροσώπους ανθρωπιστικών επιστημών (όπως οι κοινωνιολόγοι, οι εκπαιδευτικοί, οι γιατροί κ.λπ.). Ο λόγος για την παρεξηγημένη αυτή στάση των επιστημόνων απέναντι στην ψυχανάλυση αποδίδεται κυρίως στην έλλειψη αποδεικτικών χειροπιαστών αποτελεσμάτων. Παρόλο που η θεωρία αυτή δεν εμπίπτει σε αυτή τη σχέση αιτίας – αποτελέσματος, μπορεί και επηρεάζει σημαντικά τη μαθησιακή σχέση σε ατομικό – προσωπικό επίπεδο.
Ας δούμε όμως αρχικά ποιες είναι εκείνες οι θεωρίες μάθησης που διαφοροποιούνται από το ψυχαναλυτικό μοντέλο και που προσδιόρισαν και καθόρισαν την εκπαίδευση σε μεγάλο βαθμό. Οι πιο γνωστές από τις θεωρίες αυτές ταξινομούνται σε τρεις μεγάλες κατηγορίες:
- Συμπεριφοριστικές θεωρίες: Είναι οι πιο διαδεδομένες θεωρίες μάθησης της εκπαιδευτικής ψυχολογίας. Στο μυαλό μας έρχονται κατευθείαν ο Pavlov, ο Skinner, ο Watson, ο Thorndike. «Θεμελιακό αξίωμα του συμπεριφορισμού είναι η παραδοχή ότι ο οργανισμός θεωρείται ως εξαρτημένη μεταβλητή των περιβαλλοντικών επιδράσεων και κατά συνέπεια η συμπεριφορά του διαμορφώνεται και ελέγχεται από τους περιβαλλοντικούς παράγοντες» (Κολιάδης, 1991). Δηλαδή, με άλλα λόγια, απόλυτη σχέση αιτίας – αποτελέσματος (το περιβάλλον επηρεάζει τη συμπεριφορά).
- Γνωστικές θεωρίες: Απομακρύνονται από το συμπεριφορισμό και επικεντρώνονται γύρω από την ανθρώπινη νόηση και τον τρόπο με τον οποίο ο ανθρώπινος νους αντιλαμβάνεται, συλλαμβάνει, σκέπτεται και αντιδρά. Οι γνωστικές λειτουργίες (π.χ. αντίληψη, νόηση, γλώσσα, κριτική ικανότητα, μνήμη, λύση προβλημάτων, λήψη αποφάσεων), παρεμβάλλονται ανάμεσα στο ερέθισμα και την αντίδραση και δίνουν σημασία και νόημα στα ερεθίσματα. Η μαθησιακή διαδικασία είναι λοιπόν αποτέλεσμα της δόμησης πληροφοριών σε ήδη προϋπάρχουσες γνωστικές δομές. (Piaget, Bruner, Gardner, Sternberg).
- Κοινωνικογνωστικές θεωρίες: Ο συνδυασμός της συμπεριφοριστικής θέσης με τη γνωστική κατεύθυνση (Bandura, Mahoney, κ.λπ.). Οι θεωρίες αυτές υποστηρίζουν την άποψη πως η κάθε αλλαγή στη γνωστική δομή του ατόμου (γνωστική εξέλιξη) επηρεάζει και κατευθύνει τη συμπεριφορά του ατόμου στη διαδικασία της εκπαίδευσης. Με άλλα λόγια, ένα μικρό παιδί μαθαίνει πιο εύκολα την προπαίδεια στην ηλικία των 10, απ’ ότι στην ηλικία των 6 ετών, γιατί είναι γνωστικά ικανότερο (έχει περισσότερες κατακτημένες γνωστικές δομές στη λογικο-μαθηματική σκέψη, Piaget, 1977), έτσι ώστε να δεχτεί τη συγκεκριμένη μορφή μάθησης.
Στη δεκαετία του ‘60 υπήρξαν διάφορες ανακατατάξεις στους κόλπους της εκπαίδευσης και της ψυχολογίας. Ο συμπεριφορισμός οδηγούσε σε αδιέξοδο, καθώς ήταν πολύ δομημένος για να εξηγήσει την ανθρώπινη συμπεριφορά σε όλο της το εύρος. Η ψυχολογία γενικότερα και η θεραπευτική πράξη ειδικότερα, έκανε όλο και πιο αναγκαία την εκτίμηση των ενσυνείδητων γνωστικών διαδικασιών του ατόμου. Δηλαδή, η μάθηση επηρεαζόταν όχι μόνο από την προαναφερθείσα σχέση αιτίας – αποτελέσματος (δάσκαλος – μαθητής) , αλλά και από την ενσυνείδηση του ατόμου, τις σκέψεις, τις κατευθύνσεις και τις ερμηνείες που ο καθένας ξεχωριστά μπορούσε να δώσει στα διάφορα ερεθίσματα.
Το σημαντικό συμπέρασμα από την παραπάνω θεωρητική ανασκόπηση είναι πως η εκπαιδευτική διαδικασία στο σύνολό της δομήθηκε μέσα από τη σχέση του εκπαιδευόμενου με τον εκπαιδευτή και το διδακτικό υλικό. Όλες οι παραπάνω θεωρίες έχουν ένα κοινό χαρακτηριστικό: απέχουν πολύ από την αρχή της ψυχαναλυτικής θεωρίας, που έχει ως βάση της το άτομο και τη σχέση του με τον εαυτό του και τις βαθύτερες συγκρούσεις του. Παρόλο που η εκπαιδευτική διαδικασία είναι σε όλη της την ύπαρξη ανθρώπινη και ανθρωποκεντρική (όπως άλλωστε και η φροϋδική θεωρία), οι θεωρίες που τη στηρίζουν προσανατολίζονται κυρίως στο αποτέλεσμά της, τη μάθηση, που είναι άλλωστε και ο βαθύτερός της στόχος. Επίσης, παρόλο που οι θεωρίες αυτές αγγίζουν το στοιχείο «άνθρωπος» σε μεγάλο βαθμό, φτάνουν μόνο ως την ικανότητα του ατόμου να συνεκτιμήσει τις ενσυνείδητες γνωστικές διαδικασίες που στοχεύουν στη μάθηση. Με άλλα λόγια, για να επιτευχθεί η μάθηση, είναι αναγκαία η κατανόηση των εσωτερικών δομών του ατόμου.
Στο σημείο αυτό, είναι αναγκαίο να τονίσουμε, πως για την επιτυχή εκπαίδευση ενός παιδιού είναι ιδιαίτερα σημαντικό να κοιτάξουμε και στην εσωτερική δομή των ατόμων (εκπαιδευτής – εκπαιδευόμενος) που παίρνουν μέρος στη μαθησιακή διαδικασία: στο ασυνείδητο και το υποσυνείδητο. Ένα παιδί φτάνει στο σχολείο για να μάθει, έχοντας βιώσει διάφορες συγκρούσεις προσωπικές ή οικογενειακές στο σπίτι του. Το κάθε παιδί στην τάξη, λοιπόν, είναι μια αυτόνομη ξεχωριστή οντότητα, που καλείται να λειτουργήσει συλλογικά στο σχολείο. Ο εκπαιδευτικός είναι επίσης ένας άνθρωπος με τα δικά του προσωπικά βιώματα, που καθορίζουν την χαρακτηροδομή του και που καλείται να πραγματοποιήσει επιτυχή και αποτελεσματική μάθηση. Η θεωρία του Φρόιντ, αν και δεν εμπίπτει στις καθαρά μαθησιακές θεωρίες, μπορεί να βοηθήσει και να επηρεάσει τόσο τον μαθητή, όσο και τον εκπαιδευτικό σε ατομικό – προσωπικό επίπεδο.
Β) Η ψυχαναλυτική σκοπιά της εκπαίδευσης
Μέσω του παιδιού ο εκπαιδευτικός έρχεται πρόσωπο με πρόσωπο με τον ίδιο του τον εαυτό. Το αν θα απορρίψει το παιδί ή αν θα προσκολληθεί σε αυτό, εξαρτάται από εσωτερικές διαδικασίες, τις οποίες μερικές φορές δεν μπορεί να ελέγξει. Οι στιγμές των δύο ατόμων στην παιδαγωγική σχέση (δασκάλου – μαθητή) φέρνουν στο φως τις φαντασιώσεις του παρελθόντος, οι οποίες συχνά κατευθύνουν ασυνείδητα μερικές από τις κινήσεις και τις αποφάσεις τους (Σταύρου, 1991).
- Το παιδί
Η ιστορία ενός παιδιού δίνει την ευκαιρία -ανάλογα με την περίπτωση- να καταλάβουμε τι συμβαίνει μέσα στην τάξη και να φωτίσουμε τα αίτια της παρεμπόδισης και του μπλοκαρίσματος ή της προόδου του παιδιού. Η οικογένεια συχνά έχει απαιτήσεις για το τι θα πράξει το παιδί, η κοινωνία επιβαρύνει τις προσταγές, οι φίλοι, οι συγγενείς και τέλος το σχολείο, έρχονται για να ενισχύσουν τον τρόπο με τον οποίο το παιδί βιώνει τη σύγκρουση με το περιβάλλον, που απαιτεί συνεχώς κάτι από εκείνο.
Ασφαλώς το παιδί έχει κάποιες κρυφές αδυναμίες που μεταφράζονται σε πονηρές σκέψεις, επιθυμίες, πάθη, ορμές και που αν πραγματοποιούνταν θα το έκαναν ευτυχισμένο, αλλά θα δυστυχούσαν όλοι εκείνοι που αποτελούν το άκαμπτο περιβάλλον του. Τη στιγμή εκείνη που τα πάθη και οι ορμές εκδηλώνονται (π.χ. ζήλια ή και μίσος προς το μικρότερο αδερφάκι), καταπιέζονται άμεσα και καταργούνται απόλυτα από το περιβάλλον, ενώ παράλληλα τοποθετούνται στο ασυνείδητο, όπου και αδρανοποιούνται. Το εγώ του παιδιού αναλαμβάνει να συντηρήσει την ακεραιότητά του, να ελέγξει τα ένστικτα και να αναβάλει την ικανοποίηση των επιθυμιών.
Πολλές φορές η επίδοση στο σχολείο (επιτυχής ή όχι) είναι η δύναμη που τα παιδιά αποκτούν απέναντι στον κυριαρχικό γονέα. Η Melanie Klein (1977) αναφέρει πως οι σχέσεις του παιδιού με τους γονείς του προσδιορίζουν τη στάση του απέναντι στο σχολείο και στον εκπαιδευτικό. Η στάση αυτή είναι στάση αγωνίας που προέρχεται από το Οιδιπόδειο σύμπλεγμα και συχνά είναι πιο έντονη στο αγόρι που ξεκινάει το σχολείο από ό,τι στο κορίτσι. Η σύγκρουση αυτή κάποια στιγμή βρίσκει διέξοδο σε ένα σύμπτωμα, που στην εκπαιδευτική διαδικασία συνδέεται άμεσα με τη σχολική επίδοση.
Επίσης, η σχολική επίδοση επηρεάζεται από τη σημασία που δίνουν οι γονείς στο σχολείο και τις σπουδές των παιδιών τους. Οι γονείς παλεύουν με τις δικές τους αποτυχημένες προσδοκίες, με την ολοκλήρωση των δικών τους εσωτερικών ελλείψεων.
- Ο εκπαιδευτικός
Το ψυχαναλυτικό θεωρητικό μοντέλο θα μπορούσε να χρησιμοποιείται όχι μονάχα για τη διάγνωση και τη θεραπεία των παιδιών, αλλά και για την ψυχολογική ανάλυση του ίδιου του δασκάλου. Η διαπροσωπική επικοινωνία μεταξύ του παιδιού και του δασκάλου επηρεάζεται από το πεδίο του ασυνειδήτου και των φαντασιώσεων που η κάθε πλευρά φέρνει μαζί της στη μαθησιακή αυτή σχέση. Η μάθηση και η επικοινωνία δεν έχει μονάχα τη φανερή συμπεριφοριστική ή γνωστική της μορφή: υπάρχει και ένα περιεχόμενο συναισθημάτων σε λανθάνουσα κατάσταση, που αποκαλύπτεται συνήθως μετά από ένα επεισόδιο ή μια σχολική αποτυχία.
Η στάση του εκπαιδευτικού απέναντι στον μαθητή πολλές φορές είναι εκείνη που καθορίζει τη μαθησιακή εξέλιξη του παιδιού – είτε θετικά, είτε αρνητικά. «Οι παιδικές συγκρούσεις που έζησε ο δάσκαλος με τους γονείς του ή τους δασκάλους του προβάλλουν ξαφνικά σε κάποια αντίδραση του μαθητή. Οι αντιδράσεις επιθετικότητας και ενοχής που συναντάμε σε μερικούς εκπαιδευτικούς προέρχονται από τον τρόπο με τον οποίο ολοκληρώθηκε το παιδικό παρελθόν τους: ανάγκη επικράτησης, υπερπροστασίας για να επιβεβαιώσουν την ύπαρξή τους ως ενήλικες, ταυτοποίηση με τους αυταρχικούς δασκάλους τους ή αντεκδίκηση γιατί δεν βρήκαν σταθερότητα στους γονείς ή τους δασκάλους τους» (Σταύρου, 1991).
Για την ψυχανάλυση, η σχέση του δασκάλου με το παιδί αναζωπυρώνει τη δική του παιδική ηλικία. Η παιδαγωγική αξία του δασκάλου είναι ανάλογη με το βαθμό της συναισθηματικής του ωριμότητας, το εάν δηλαδή μπορεί αφενός να αναγνωρίζει και αφετέρου να ελέγχει τις δικές του φαντασιώσεις και συγκρούσεις. Ο επιτυχημένος δάσκαλος είναι αυτός που μπορεί και αναγνωρίζει την ασυνείδητη συμπεριφορά του παιδιού και που μπορεί να τη χρησιμοποιήσει για να βοηθήσει το παιδί να ξεπεράσει τις δυσκολίες του. Είναι, τέλος, αυτός που μπορεί και βοηθάει το παιδί να νιώσει συναισθηματικά κυρίαρχο μέσα στο χώρο, χωρίς να παρουσιάζει τον εαυτό του και τον ρόλο του στο σχολείο σαν υπερεγώ, στο οποίο το παιδί αναγκαστικά και εξουσιαστικά πρέπει να υποταχθεί.
Βιβλιογραφία:
- Berliner, G. (1991). ‘Educational Psychology’ 5th Edition: Houghton Mifflin.
- Klein M. (1977). ‘Ψυχολογία Παιδιών’, Εκδόσεις: Πύλη, Αθήνα.
- Κολιάδης Ε. Α. (1991). ‘Θεωρίες μάθησης και εκπαιδευτική πράξη. Α. Συμπεριφοριστικές Θεωρίες.’ Εκδόσεις Πανεπιστήμιου Αθηνών.
- Σταύρου, Λ. Σ. (1991).‘Ψυχοπαιδαγωγική αποκλινόντων’. Εκδόσεις Άνθρωπος.
Έψιλον – ΙΣΤΟΡΙΚΑ
(Τεύχος 271,σελ 42-48)
Ελευθεροτυπία, 3/2/2005
